El artículo plantea una vía de integración de la educación lingüística y literaria.
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Sintaxis y educación literaria
Sintaxis y educación literariaCarmen Rodríguez Gonzalo
Felipe ZayasEl artículo plantea una vía de integración de la educación lingüística y literaria que facilita la identificación de ciertos recursos literarios de carácter sintáctico, como el paralelismo, o de carácter semántico, como la metáfora y la comparación, mediante actividades de observación y de manipulación de la forma lingüística, para, como objetivo último de aprendizaje, atribuirles sentido en los textos literarios en que se usan. Con ello se pretende desarrollar la capacidad metalingüística de los alumnos vinculando la reflexión gramatical con la lectura comprensiva de los textos literarios. Asimismo, se supera la tradicional descripción gramatical de los enunciados y se evita la instrumentalización de los textos literarios como objeto de actividades de vocabulario o de análisis gramatical. Palabras clave:
Enseñanza, educación literaria, reflexión gramatical, sintaxis, figuras retóricas, poesía.
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El lugar de la gramática en la educación literariaLa integración de la educación lingüística y literaria sigue siendo un reto que los materiales didácticos al uso no se suelen plantear. Y es comprensible que no lo hagan, pues la industria editorial difícilmente toma partido por la innovación; bien al contrario, satisface generalmente las demandas de la mayoría del profesorado, que se resiste a explorar caminos nuevos. Así que, aunque la mayoría de los libros de texto presentan unidades didácticas con actividades de lengua y de literatura, unas y otras apenas están relacionadas. O aparecen en compartimentos sin ninguna vinculación entre sí, o los textos literarios se usan como pretexto para hacer alguna actividad de vocabulario o de análisis gramatical. Y, sin embargo, aprender a identificar ciertos artificios literarios y a darles sentido-aprendizaje que constituye una parte importante de la educación literaria requiere la reflexión sobre las formas lingüísticas que intervienen en estas convenciones, por lo que las actividades de reflexión gramatical en relación con los textos literarios deberían ser un componente imprescindible del aprendizaje de la literatura. Y a la inversa, los textos literarios ofrecen un marco muy adecuado para la reflexión gramatical y para el desarrollo de la competencia metalingüística de nuestros alumnos, pues en la lectura de estos textos es obligada la mirada del lector hacia la forma del mensaje. Las figuras retóricas llevan al lector a desautomatizar los usos del lenguaje y con ello a tomar la lengua como objeto de observación y como referente de su discurso. En este trabajo mostraremos algunos ejemplos de la integración posible de la educación lingüística y de la educación literaria tomando como marco de trabajo una figura retórica de naturaleza sintáctica, el paralelismo, y otras de naturaleza semántica, la metáfora y la comparación.
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Las actividades gramaticales que encontramos en los materiales escolares están orientadas generalmente hacia la observación y el análisis de las formas lingüísticas, y muy pocas veces la actividad metalingüística recurre a procedimientos de manipulación y recreación de textos. En las propuestas que a continuación se muestran, además de vincular estrechamente la reflexión gramatical con la lectura comprensiva de textos literarios, se ha intentado no limitar esta reflexión a los procedimientos de identificación, comparación y clasificación de formas gramaticales, para recurrir fundamentalmente a la manipulación y a la recreación de los textos. El paralelismoEl paralelismo pertenece al grupo de las figuras retóricas de repetición en el nivel sintáctico. Consiste esta figura en la reiteración de estructuras de diferente tipo, ya sean éstas sonoras o gramaticales. En el paralelismo sonoro encontramos la repetición de sintagmas completos, que implican la repetición tanto de la estructura fónica como de la estructura gramatical. No nos ocuparemos aquí de este tipo de paralelismo, a pesar de su importancia en la poesía de tipo tradicional y en el romancero, y nos centraremos en el paralelismo gramatical. En éste se repite una estructura sintáctica, lo que motiva dos tipos de equivalencias: • De clases de palabras y de sus funciones sintácticas. • De la posición de estos elementos que son gramaticalmente equivalentes. Pero esta figura tiene también una dimensión semántica, pues los elementos gramaticalmente equivalentes suelen pertenecer a unos mismos campos asociativos. Esta equivalencia semántica puede consistir en un contraste de ideas o en una semejanza: Es hielo abrasador, es fuego helado Que de vos, el guindo cogeré guindas, y de vos, mi pastora, palabras lindas.
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El paralelismo se puede dar en el espacio de uno, de dos o de más versos, insertos en un conjunto estrófico más amplio. Pero también funciona como esquema compositivo que afecta a la totalidad del poema. Pondremos un ejemplo de este procedimiento compositivo, tomado del Auto de la Sibila Casandra, de Gil Vicente, al que volveremos más adelante: Muy graciosa es la doncella, ¡cómo es bella y hermosa! Digas tú, el marinero que en las naves vivías, si la nave o la vela o la estrella es tan bella. Digas tú, el caballero que las armas vestías, si el caballo o las armas o la guerra es tan bella. Digas tú, el pastorcito que el ganadico guardas, si el ganado o los valles o la sierra es tan bella El paralelismo como procedimiento compositivo se ha usado en todas las épocas y en las más diversas tradiciones poéticoliterarias, y muy especialmente en la poesía de tipo tradicional (cantigas d ' amigo y canciones paralelísticas castellanas), en el Romancero, en la poesía de Gustavo Adolfo Bécquer y en la forma poética de la canción tal como la cultivan Juan Ramón Jiménez, Federico García Lorca, Rafael Alberti y Miguel Hernández. Algunas de las actividades que se mostrarán en el apartado siguiente están basadas en esta forma poética. La repetición de esquemas sintácticos es un medio muy eficaz para atraer la mirada del lector hacia la forma del mensaje; con ello, se crea un contexto favorable para la actividad metalingüística. Más aún, el papel fundamental que desempeña el paralelismo en el diseño compositivo del poema reclama que esta operación de "mirar" la lengua sea un ingrediente imprescindible para la interpretación del texto o para las actividades de recreación de éste. Todo ello se puede comprobar en las actividades que siguen, ordenadas siguiendo una gradación de menor a mayor dificultad
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Actividad 1Reconstruir las estrofas 1 y 2 con los enunciados a y b. Se seguirán las siguientes reglas: • Los enunciados a y b se tienen que distribuir en tres versos. • El orden de las palabras será el mismo que en la estrofa inicial. En la torre
amarilla, dobla una campana.
...(1)...
...(2)...
El viento con el polvo,
hace proras de plata.
a) Las campanadas se abren sobre el viento amarillo.
b) La campana cesa en la torre amarilla. (Federico García Lorca: "Campana", de Poema del cante jondo). Actividad 2Completar el poema con los enunciados a, b, c y d. Se han de seguir las siguientes reglas: • Los versos 4, 8, 12 y 16 han de rimar con los versos 2, 6, 10 y 14 respectivamente. • Para conseguir que estos versos rimen, en algunos casos hay que cambiar el orden de las palabras: en vez de sujeto-predicado, el orden ha de ser predicado-sujeto. • El orden de las palabras en 1 y 2 ha de ser el mismo; también han de tener el mismo orden las estrofas 3 y 4. Fuente clara.
Cielo claro.
¡Oh, cómo ...(1)...! [rima a-o]
Cielo claro.
Fuente clara.
¡Oh, cómo ...(2)...! [rima a-a]
Fuente,
Cielo. ¡Oh, cómo...(3)...! [rima e-o] Cielo.
Fuente.
¡Oh, cómo...(4)...! [rima e-e]
a) El trigo es verde.
b) Los pájaros se agrandan.
c) Las naranjas relumbran.
d) El trigo es tierno. (Federico García Lorca: "Primera página", de Primeras canciones)
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Actividad 3Completar un poema a partir de la primera y la última estrofa. Las reglas de esta actividad son: La estrofa segunda del poema se ha de completar siguiendo el modelo de las estrofas primera y tercera, es decir: El sustantivo que ha de ocupar el mismo lugar que "camino" y que "esquila" también ha de referirse a un elemento del mundo rural. Las palabras que han de ocupar el mismo lugar que "sin gente" y "que se duerme" han de ser un complemento del sustantivo que se haya escrito previamente.
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Actividad 4 Reconstruir un poema formado por dos estrofas paralelísticas a partir de dos tipos de datos: reglas gramaticales y léxico:
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Actividad 5 El profesor ha de informar previamente de que en cada estrofa se compara la belleza de una doncella con aquello que tres interlocutores a los que interpela pueden considerar más bello en su actividad. Las tres interpelaciones tienen un estricto paralelismo estructural, por lo que se puede plantear el proceso de reconstrucción siguiendo los siguientes pasos: • Se muestra el poema incompleto, se explica su sentido y se presentan las tres estrofas que se han de reconstruir de forma que se perciba visualmente el paralelismo:
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• Se escribirá el primer verso de las estrofas segunda y tercera siguiendo el modelo de "Digas tú, el marinero" y de acuerdo con el significado de los otros versos de la estrofa correspondiente (¿Quién vestía armas en la Edad media? ¿Quién cuida del ganado?). • Se reconstruirá la primera estrofa siguiendo el modelo de los versos de la segunda y de la tercera y teniendo en cuenta que los dos últimos versos han de rimar entre sí en asonante (como se observa en "sierra" y "bella"). • Se completará la segunda estrofa con los versos tercero y cuarto, según el modelo de la tercera estrofa (verso tercero) y de la primera estrofa (verso cuarto, estribillo). • Se completa la tercera estrofa siguiendo el modelo de la primera y de la segunda. La comprensión del paralelismo estructural permite apreciar mejor el sentido del poema: el poeta reta a todos a encontrar algo que supere la belleza de su amada. La actividad requiere de la observación de las estructuras sintácticas y de su imitación, pero no de su análisis sintáctico.
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La sintaxis de la imagenTodas las corrientes de las vanguardias literarias históricas (que en España confluyeron en el ultraísmo) tienen en común este postulado: el poeta no debe copiar ni traducir la realidad aparente, sino crear realidades nuevas con las palabras. El medio del que el poeta dispone para la creación es la imagen, mediante la que se revela la relación oculta entre cosas lejanas. Las greguerías de Ramón Gómez de la Serna hay que situarlas dentro de este ambiente artístico y literario, en el que el ramonismo fue considerado un movimiento unipersonal. El trabajo con las greguerías puede convertirse en un puerta de acceso al conocimiento de la poesía de vanguardia y de la generación del 27. La observación de las formas gramaticales de este género de texto constituye en nuestra propuesta uno de los aspectos del trabajo con la imagen vanguardista. La secuencia de actividades, en la que se inserta la reflexión sobre la forma gramatical de las imágenes, es la siguiente (Zayas, Martínez y Rodríguez, 2003): • Clasificar greguerías por el tipo de transformación (o creación) de la realidad producida por la imagen: - Antropomorfismo: "Las rosas se suicidan". - Animalización: "El reloj picotea el maíz del tiempo". - Vegetalización: "El ciervo es el hijo del rayo y del árbol". - Cosificación: "Las golondrinas entrecomillan el cielo". - Transmutación de un objeto en otro: "El perfume es el eco de las flores". • Analizar los componentes de la imagen (elemento real y elemento imaginario), teniendo en cuenta que generalmente se combinan dos imágenes, pero que sólo en algunos casos aparecen los cuatro términos expresos (se indica con los términos no expresos):
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- Cuatro términos expresos: "El ancla es la inicial del pañuelo del mar" (ancla = inicial; pañuelo = mar). - Con tres términos expresos: "El libro es un pájaro con más de cien alas para volar" (libro = pájaro; = alas) - Con dos términos expresos: "El murciélago vuela con la capa puesta" (murciélago = ; = capa). El análisis puede realizarse siguiendo los modelos de los Cuadros 1 y 2. En ellos, los términos no expresos van entre paréntesis. • Rescribir greguerías de acuerdo con diferentes esquemas sintácticos. Por ejemplo, el esquema comparativo de "Un papel en el viento es como un pájaro herido de muerte" se puede rescribir siguiendo los esquemas sintácticos del cuadro 1. La metáfora "Las gaviotas son el anclaje de los barcos al cielo" se puede rescribir siguiendo los esquemas sintácticos del cuadro 2. • Transformar esquemas como los que se muestran en los cuadros 1 y 2 en oraciones atributivas o predicativas respectivamente. Se puede observar que en los cuadros 3 y 4 se trabaja, aunque no explícitamente, con estos dos esquemas oracionales. Cuadro 3. Las formas sintácticas de la comparación • Convertir los esquemas de abajo en oraciones atributivas siguiendo estas reglas. 1. Sujeto: (a) el ancla 2. Verbo copulativo: es 3. Atributo: (a') + (b') + (b) la inicial del pañuelo del mar El elemento a' se ha de inferir a partir de los elementos restantes.
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• Convertir los esquemas de abajo en oraciones atributivas siguiendo estas reglas: 1. Sujeto: (a) el arco iris 2. Verbo copulativo: es 3. Atributo: (a') + (b) la bufanda del cielo. El elemento a' hay que inferirlo a partir de los elementos restantes y el elemento b' no aparecerá en el enunciado cuando esté entre paréntesis.
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Greguerías utilizadas en la actividad 1. "El ancla es la inicial del pañuelo del mar." 2. "La luna es el espejo del lavabo de la noche." 3. "La luna es el ojo de buey del barco de la noche." 4. "Flores de almendro: notas blancas de la flauta de la primavera." 5. "El arco iris es la bufanda del cielo." 6. "La araña es la zurcidora del aire." 7. "La serpiente es la rúbrica del paisaje." 8. "Los cangrejos son las espuelas del mar."
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Greguerías utilizadas en la actividad 1. "En la máquina de escribir sonríe la dentadura postiza del alfabeto (las reglas propuestas darán una greguería semejante a ésta: La máquina de escribir muestra la dentadura postiza del alfabeto)" 2. "Las serpientes de las ventanas nos devoran el corazón." 3. "Los mapas tienen venas de sangre azul." 4. "El gallo de la veleta picotea el maíz de las estrellas."
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Para concluir Los ejemplos mostrados pretenden ilustrar el planteamiento didáctico a que aludíamos en la introducción. No se trata de instrumentalizar los textos literarios para estudiar sintaxis, sino de facilitar a los alumnos la construcción del sentido de los textos mediante actividades de observación y de manipulación de la forma lingüística. Y, junto con ello, se busca desarrollar la capacidad metalingüística de los alumnos por vías que vayan más allá de la mera descripción gramatical de los enunciados.
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