Trabajamos la oración:
Felipe Zayas IES Isabel de Villena.
Trabajamos la oraciónEn un enfoque de la enseñanza de la lengua orientado hacia la competencia comunicativa, se replantea la finalidad y la forma de aprender gramática. Por una parte, pierden relieve los conocimientos gramaticales frente a las habilidades de carácter sociopragmático (adecuación de los textos a los contextos en los que se producen y se reciben) y discursivo o textual (coherencia y cohesión de los textos). Por otra, se intenta que los conocimientos gramaticales tengan sentido en cuanto al desarrollo de habilidades lingüístico-comunicativas, es decir, que hagan referencia a los mecanismos lingüísticos con un papel más destacado en la textualidad, y que la reflexión gramatical se integre en las actividades de comprensión y composición de los textos. Pero este cambio de orientación necesario no implica que se deba olvidar el conocimiento explícito de ciertos aspectos del código de la lengua. Se han dado varias razones que justifican este aprendizaje, entre otras, su importancia para conocer y usar la norma gramatical y ortográfica; la necesidad de disponer de un metalenguaje para la comunicación en la clase de lengua y que permita la consulta de manuales de estilo, diccionarios y gramáticas; facilitar la reflexión metalingüística en el marco del aprendizaje de una lengua extranjera; en fin, que ciertos conocimientos gramaticales se consideren socialmente ingredientes de! bagaje cultural básico.
La reflexión gramatical es inexcusable en las actividades de comprensión y composición de los textos. Al explicar el significado de muchas palabras hemos de referirnos a sus mecanismos morfológicos; la comprensión de enunciados de una cierta complejidad exige el análisis de su organización sintáctica; la reparación de errores ortográficos y de incorrecciones gramaticales lleva necesariamente a la explicación gramatical; ciertos géneros textuales presentan determinadas características lingüísticas que se han de poner de relieve, y esto requiere igualmente el análisis y la explicación gramatical. En definitiva, tanto si es en el marco del texto como en el de la oración y la palabra, la reflexión metalingüística -y el uso del metalenguaje que comporta esta actividad- forma parte de las actividades que se propone el aprendizaje del uso de la lengua. Pero la cuestión que queremos plantear en este trabajo no es cómo se pueden integrar las actividades de uso de la lengua y la reflexión gramatical dentro del proceso didáctico. Lo que nos preocupa ahora es cómo se puede abordar la sistematización de algunos conocimientos gramaticales básicos al finalizar la educación obligatoria. La redacción de este trabajo es simultánea a la experimentación, en la clase de castellano de cuarto de ESO, de dos secuencias de actividades pensadas para sistematizar conocimientos de sintaxis elemental: los conceptos de sujeto y de complemento verbal y sus clases.
Las actividades se dirigen a un alumnado que, pese a que ha estudiado gramática desde la educación primaria, tiene una competencia metalingüística insuficiente, resultado -creemos- de la transmisión dogmática de contenidos gramaticales y de actividades centradas en la identificación y el etiquetado de formas lingüísticas, menoscabando el juego lingüístico y la manipulación del lenguaje. Según este contexto, ha sido necesario realizar una doble tarea: primeramente, incitar a los alumnos a someter a examen sus conocimientos previos; a continuación, y a partir de este examen crítico, orientarlos en la construcción de unos conceptos gramaticales básicos. Reconocimiento del sujeto de la oración y explicación del conceptoLa secuencia de actividades que expondremos en este epígrafe está orientada a revisar la noción de sujeto que utilizan los alumnos del segundo ciclo de la ESO y a construir otra noción más satisfactoria que les permita no sólo identificar esta función sintáctica, sino también reparar -y explicar- errores de concordancia entre el verbo y el sujeto. Además, pretende que los alumnos sean capaces de componer un breve texto explicativo en el que usen con propiedad los conceptos de sujeto, verbo, número, persona y concordancia.
Por más que explicamos que el único criterio válido para identificar el sujeto es el de la concordancia con el verbo, los alumnos insisten en identificar la función de sujeto con el papel semántico de agente. ¿Por qué se produce este fenómeno? En las lenguas que estudian nuestros alumnos los sujetos suelen denotar los agentes de la acción. Por este motivo, cuando en los primeros cursos de primaria se introduce el concepto de sujeto, se recurre a enunciados que corresponden al esquema semántico «alguien hace algo». De esta manera, los niños asocian -¿para siempre?- la noción de sujeto con el papel semántico agente, es decir, con un nombre animado y activo. Este modelo se aplicará después sin ningún problema a oraciones como «Juan se aburre», «María admira a Teresa», «El ganador recibió el premio» o «Mi amigo está triste», en las cuales los verbos no denotan acciones y los sujetos no coinciden con el agente. E incluso sirve el modelo para enunciados como por ejemplo «Un vendaval arrasa varias poblaciones», el sujeto del cual es un nombre con carácter inanimado, pero que al asociarse con el papel semántico causa (o fuerza) puede percibirse próximo ai agente. El problema es que hay muchos enunciados en los cuales el recurso que toma el sujeto por una entidad que «hace algo» no funciona. Veamos algunos casos:
Verbos que denotan estados o procesos afectivos de los seres humanos y con los que la persona que experimenta el estado o el proceso no es denotada por el sujeto: gustar, importar, molestar, disgustar, impresionar, encantar, divertir... El sujeto puede ser -y acostumbra a ser- un nombre inanimado que se pospone al verbo, y suele ser visto por los alumnos como un complemento directo, mientras que asocian la función de sujeto con el papel semántico de experimentador. Verbos que se comportan sintácticamente como los anteriores, pese a que no expresan procesos afectivos: caber, sobrar, bastar, faltar... Construcciones con verbo intransitivo en las que el sujeto denota la realidad efectuada o afectada y que, por este motivo, se suele percibir como complemento directo. El hecho de que no se mencione el agente o la causa hace que el enunciado se perciba como impersonal.
7. Redactar un texto que explique errores de concordancia entre el sujeto y el predicado (véase el cuadro 3). Esta actividad tiene una clara función evaluadora y, desde este punto de vista, el resultado se puede considerar globalmente excelente, puesto que en general se han identificado y reparado los errores de concordancia. Pero igual que en la actividad anterior, el objetivo ya no es únicamente la identificación del sujeto, sino aprender a usar un metalenguaje gramatical básico en un texto expositivo-explicativo. En este ámbito se manifiestan algunas insuficiencias que se muestran en el cuadro 4, donde se incluyen algunos fragmentos de texto redactados por los alumnos con las anotaciones del profesor entre corchetes. También se incluye una muestra de entre los muchos textos que se pueden considerar conseguidos. Los complementos del verbo Como en la secuencia anterior, la que destinamos a sistematizar los conocimientos sobre los complementos verbales, se propone revisar los conocimientos previos de los alumnos y, a partir de esta revisión, construir conceptos que permitan una descripción más satisfactoria del sintagma verbal. Las actividades de la secuencia se centran en las oraciones no atributivas activas, por lo que no se referirá al complemento agente. Tampoco nos ocuparemos en este momento del complemento predicativo. Los conocimientos insatisfactorios de los alumnos que se deberán revisar son los siguientes:
En esta secuencia hemos intentado abordar los problemas de manera conjunta mediante la aplicación didáctica de la teoría de la valencia verbaf (Hernanz y Brucart, 1987; Moreno, 1991) y, en el terreno de los procedimientos didácticos, sustituyendo el método deductivo empleado tradicionalmente (explicación de las nociones y aplicación posterior en el análisis de casos concretos) por un método inductivo: composición de enunciados a partir de la competencia lingüística disponible, observación de ciertas regularidades, elaboración de los conceptos que lo muestren y, finalmente, actividades que permitan aplicar estas nociones a la resolución de algún problema. Las actividades que forman la secuencia son las siguientes: 1. Componer enunciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados de acuerdo con las características sintácticas siguientes 1. Componer enunciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados de acuerdo con las características sintácticas siguientes2 : - Verbos monovalentes, es decir, que requieren un único argumento, que tendrá la función de sujeto: nacer, relucir, triunfar, palidecer, bucear. - Verbos bivalentes, es decir, que requieren dos argumentos, uno con la función de sujeto y el otro con la de complemento directo (ignorar, examinar, redactar, encender, construir] o la de suplemento (carecer, desconfiar, dedicarse, depender). - Verbos trivalentes, es decir, que requieren tres argumentos. Los verbos seleccionados exigen, además del argumento que toma la función de sujeto, argumentos con las funciones de complemento directo y complemento indirecto: ofrecer, prometer, pedir, prohibir, ordenar. Los alumnos forman los enunciados con la ayuda de los esquemas sintácticos del cuadro 5.
------------------------------------------------------------------------ 1. La información sobre la teoría de la valencia verbal se ha tomado de Hernanz y Brucart (1987); Moreno Cabrera (1991) y Porto (1992). 2. Se ha tenido la precaución de incluir en la lista únicamente verbos que no adoptan ocasionalmente argumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumentos que requieren. Se ha evitado, por ejemplo, correr, que aunque no exige más que el argumento con función de sujeto, ocasionalmente puede adoptar un segundo argumento: «Juan ha corrido los cien metros valla». Se han evitado también verbos como comer, porque, pese a que requiere un argumento con función de complemento directo, puede no realizarse y quedar semánticamente implícito. 3. Se ha evitado la selección de verbos trivalentes en los que el segundo y tercer argumento no sea el complemento directo e indirecto, para evitar enunciados como por ejemplo «acusar a alguien de algo», «quejarse a alguien de algo» o «interesar a alguien en algo». Las actividades con este tipo de enunciados se resolverán después. ------------------------------------------------------------------------
En esta actividad, la selección de verbos realizada previamente impide que se compongan enunciados con dificultades que compliquen innecesariamente la tarea. No obstante, se pueden presentar las situaciones que mencionamos a continuación. Es posible que algún alumno proponga algún verbo bivalente de la lista como monovalente poniéndolo en pasiva. Cuando suceda, se advertirá que estamos trabajando con verbos activos, es decir, sin el auxiliar ser. También es frecuente que, al formar sus enunciados, los alumnos incluyan algún complemento no argumental, por ejemplo: «En verano buceo en Denia». Ejemplos como éste sirven para que el profesor muestre que ni «en verano», ni «en Denia» son requeridos por el verbo bucear para su funcionamiento correcto. Será la ocasión de explicar que reservaremos el término de complemento circunstancial para estos complementos no requeridos por el verbo.
2. Distribuir las oraciones propuestas por los alumnos en la actividad anterior en el cuadro 6, lo cual obliga a diferenciar la función del segundo argumento requerido por los verbos bivalentes -o complemento directo o suplemento- y a distinguir entre complemento directo e indirecto con los verbos trivalentes. Esta actividad nos da la ocasión de nombrar los complementos verbales de los enunciados del ejercicio anterior: complemento directo o complemento regido (o suplemento), como las dos posibles funciones del complemento requerido por un verbo bivalente, y complemento indirecto como el segundo complemento de los verbos trivalentes utilizados en la actividad anterior. Es el momento de introducir el procedimiento formal de conmutación en los pronombres personales átonos como criterio para realizar estas dos distinciones: directo e indirecto frente a regido, e indirecto frente a directo. Durante la realización de estas dos primeras actividades se han de establecer claramente los siguientes principios básicos:
- Hay complementos requeridos por el verbo y otros que no lo son. Los segundos son los circunstanciales. - De los complementos requeridos por el verbo, el complemento directo y el regido tienen el mismo rango en cuanto a su relación con el verbo: uno y otro son el complemento requerido por los verbos que sólo piden un complemento. - El complemento indirecto es el segundo complemento de los verbos que, como decir, pedir, ordenar, rogar, prohibir, etc., requieren dos complementos. 3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la siguiente:
4. Explorar las dos construcciones posibles de verbos que, como tratar, tienen un doble comportamiento sintáctico: con complemento directo, o con complemento regido o suplemento. Esta misma observación es necesario hacerla con verbos como por ejemplo avergonzar y su pronominal correspondiente avergonzarse. Esta actividad -además de insistir en los procedimientos que se han utilizado en 1 y de aplicar los conceptos introducidos en 2 y recapitulados en 3- es una aproximación a uno de los objetivos importantes de la secuencia: la lectura comprensiva, en los diccionarios de uso, de definiciones de verbos con una diversidad de significado que es inseparable de su diverso comportamiento sintáctico. Así, con el verbo tratar los alumnos proponen enunciados que siguen estos comportamientos sintácticos y estos patrones semánticos: - Con complemento directo: - Tratar un tema (sujeto: un libro, un conferenciante). - Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella). - Con suplemento: - Tratar de conseguir un buen resultado. - Tratar con todo el mundo. - Tratar sobre un asunto determinado (sujeto: un libro, una conferencia, una persona...). - Con complemento directo y suplemento: - Tratar una enfermedad con un medicamento determinado. - Tratar la madera con un producto determinado. - Tratar algo o a alguien de determinada manera. - Tratar a alguien de usted.
Después del ejercicio, se enseña a los alumnos que todos estos usos de tratar aparecen recogidos en el Diccionario de uso del español, de María Moliner. 5. Leer definiciones de verbos extraídas de un diccionario que, como el que se acaba de citar, proporcione los entornos definicionales de estas palabras. Con la información obtenida de la lectura, los alumnos explican el comportamiento sintáctico de los verbos de los que se han leído sus definiciones. El texto propuesto y la pauta para la explicación se muestran en el cuadro 7.
Cuando los alumnos leen las definiciones de decidir y decidirse y las cuestiones planteadas, la primera respuesta es que no entienden nada y que no lo saben hacer. Pero, después de asegurarles que en una segunda o tercera lectura lo irán entendiendo aunque de lo que se trata es de leer con atención y recurrir a los conocimientos que ya tienen, sorprendentemente se aplican con interés y con un resultado más que satisfactorio. Esta actividad es un instrumento muy valioso en la evaluación de la secuencia y, en la experiencia que estamos describiendo y analizando, nos ha proporcionado información que nos permite considerar que el resultado es excelente en los dos grupos de alumnos con los que se ha experimentado la secuencia4. Consideraciones finales Concluiremos este trabajo con algunas consideraciones generales sobre el aprendizaje de la gramática que han estado presentes en la elaboración y experimentación en el aula de las secuencias de actividades que hemos presentado. En primer lugar, la gramática no es una disciplina del currículo de la ESO. Pero la reflexión gramatical forma parte de las actividades encaminadas al aprendizaje del uso de la lengua. Fruto de la actividad metalingüística de los alumnos aparecerá la adquisición progresiva de un metalenguaje que permita la comunicación en clase de lengua cuando se habla de la lengua. La adquisición y el uso progresivo del metalenguaje tiene dos fuentes: por un lado, el uso que el profesor hace de los conceptos y de los términos gramaticales cuando propone las actividades y las dirige; por otro, los juegos de manipulación del lenguaje, en los que los alumnos tendrán que ir introduciendo progresivamente estos términos y deberán preceder siempre las actividades de sistematización y conceptualización.
En segundo lugar, la gramática no enseña a hablar y a escribir. La gramática describe o explica lo que los hablantes hacen. Pero el desarrollo de la competencia metalingüística -es decir, la capacidad de tomar la lengua como objeto de observación y análisis- es necesario para llegar a ser un hablante reflexivo, eso es, capaz de elegir entre las distintas posibilidades que ofrece el código y capaz de entender y aplicar las normas gramaticales. En tercer lugar, los conocimientos gramaticales han de servir para saber consultar -más allá del periodo escolar- diccionarios, gramáticas y manuales de gramática normativa, que a su vez serán instrumentos que permitirán que los usuarios amplíen los conocimientos sobre la lengua que vayan necesitando. En cuarto lugar, la clase de gramática entendida como un espacio y un tiempo en el que los alumnos reflexionan sobre la lengua, requiere que el profesor reelabore los conocimientos gramaticales disponibles de acuerdo con los objetivos perseguidos. Las fuentes, e incluso el enfoque, de estos conocimientos pueden ser diversas; su coherencia no viene determinada por las fuentes utilizadas, sino su relación con los fines pedagógicos fijados.
Finalmente, si hablamos de reflexión gramatical y no de enseñanza o aprendizaje de la gramática, los procedimientos didácticos no se referirán a cuál es el mejor modelo gramatical o el mejor método de análisis, sino a cómo construyen los alumnos unos conocimientos explícitos sobre el código lingüístico a partir del descubrimiento del que, de una manera implícita, ya conocen porque lo usan. --------------------------------------------------------------------------- 4. Si lo hubiera permitido el tiempo, la secuencia se habría cerrado con ejercicios de identificación y reparación de errores en relación con el uso de las preposiciones de los complementos regidos. Por eso nos habría sido útil la comunicación de López Ferrero: «Didáctica de la gramática y competencia escrita: características sintácticas del corpus 92», presentada en el IV Congreso Internacional de la SEDLL y publicada en Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. También habrían sido útiles ejercicios de usos dialectales de los pronombres personales átonos con función de complemento directo e indirecto (uso indebido de ley la en castellano).
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